华东师范大学心理系 吴明明 支架原本指支撑未成型的建筑的脚手架，这里研究者用脚手架的概念来指各种形式的支持和指导。认知脚手架与建筑中实际的脚手架相似。建筑物周围的脚手架为建造房屋提供了一个临时的结构。这种支持是临时的，建筑任务完成后就会撤去。同样，认知脚手架为思维提供一个支持结构。 认知脚手架的概念与维果茨基的理论构念最近发展区（ZPD）紧密相关。最近发展区是学生实际水平和发展的潜在水平之间的距离。与成人和更有能力的同伴之间的互动是脚手架的一种形式，帮助儿童表现出他们的潜能水平。互动的目的是帮助儿童形成代替支持结构的策略，让儿童自己思考、总结他们的知识。在互动期间，成人表现出好的思想，暗示、提醒儿童他们自己不能想出来。这就激发了兴趣，保持动机，积极参与与活动有关的挫折和冒险。儿童最终将支持内化，就学到了成人的思维方式。 Gobb（1994）指出支架式教学的观点带来一个问题，即外在的事物是如何内化的。而Rogoff（1990）有关内化的观点，使这个问题得到了解决。Rogoff（1990）认为在儿童主动地观察和参与社会互动实践时，就在形成对情境内化的、共同的理解。这种共同理解是每个人特有的、可分享的理解，反映了每个人对活动的理解和参与程度。换句话说，内化总是存在的，但不同学习者内化的表征和互动中其他参与者的表征之间的关系是不同的。 总之，研究者需要脚手架帮助学生变得更像专家。脚手架为专家和新手组织、使用知识的方式，包括问题表征和设想之间架起一座桥梁。与知识丰富的人互动是实现认知支持的一种方式，其它形式还包括模仿、想象和表征工具；对任务中重要的概念、程序和步骤的指导和提醒。 一、与知识丰富的人互动 训练和个别指导是学生与知识丰富的人互动的最普遍的方式。例如，Graesser和同事分析了大学研究方法课程和七年级数学课的个别指导对话。他们发现指导者70％的问题都根据课程大纲提出的，包括有偏好地安排和选择主题，样例和问题。指导者也遵循一些标准，避免可能面对的有威胁的活动，诸如负面反馈和批评等。 互动的前提是儿童的学习必须是一个主动的过程。在这个过程中，为了确保学习的有效性，教育者必须在活动中，不断对儿童提出挑战性任务和提供必要的支持，并帮助儿童不断从借助别人的支持到摆脱支持，逐渐达到独立完成任务的水平。这里，设置问题情景，提出具有挑战性、能引发儿童新旧经验之间冲突的任务，引导儿童意识到问题和冲突，并提示解决问题的线索，便成为教育者有效的支架行为。 二、模仿/激励 模仿可以通过很多形式实现。教师通常用呈现作为帮助学生理解领域中各种概念和程序的方法。教育学家逐渐要求教师为领域中的思维加工过程和程序提供模型。 模仿的另一种类型是整理过的样例和人们解决问题的录像带。这两者都是大学生学习的有效的脚手架。解决数学问题系列，《Jasper Woodbury的探险》，使用了录像带。对于很难掌握的内容和教学情境包含在录像带中，作为故事的一部分。例如，在一幕中，一个商业投机计划使用到统计，Jasper展示如何进行累积分布计算，说明了抽样和推断到全体的原则。在其他数学问题解决课上，学生演员把他们的解决计划拍摄下来，教室里的学生扮演友善的评论家的角色，为如何改进计划提供有帮助的反馈。学生们发现这些方法激励作用很大，教师也报告他们为以内容为基础的讨论提供了良好的机会。 大多数改革课程都在寻找讨论过程的脚手架，建立计算机工具激励学习者建立适当的讨论。讨论是探索学习的一个主要类型。学习者需要了解在他们所学习的各种领域中，什么是比较好的讨论，什么是各个领域通用的，什么是领域特有的。换句话说，科学领域的讨论与历史领域的讨论有哪些相同之处，哪些不同之处?例如，什么可以作为证据?研究指出讨论技巧还没有得到充分的发展。讨论研究的主要问题是激励讨论结构的程度取决于特殊领域还是一般领域都适用。 三、逐渐复杂的微观世界 White ＆ Frederiksen（1998）提出了一种不同的方法，为复杂领域提供支持，叫做逐渐复杂的微观世界。他们用这种方法支持物理学中力和运动的探索学习。七年级、八年级和九年级的学生通过七个部分进行学习。这七个部分在计算机里用例子来说明，称为思想者工具。在早期阶段，探索过程得到了很大支持，在后续阶段支持逐渐减少。例如，在阶段1，让学生做实验，用各种可能的定律进行评价。到阶段3，他们设计自己的实验，建构自己的定律。另外，微观世界的复杂性从第一阶段到第七阶段逐渐增加，从简化的例子开始（无摩擦的世界），在每个阶段逐渐增加因素。这些脚手架和模型的成分与其它三个教学设计原则是一致的，帮助初高中学生学习如何现实世界中运用牛顿定律（例如，如果你把一个球从悬崖上扔下去，它会沿着什么路径落到地上?解释你的答案）。 在教授比较小的儿童时，研究者采用的方法与With ＆ Frederiksen（1998）的相似。研究者将科学加工技能包含在逐渐减少限制的设计空间内。研究者利用五六岁儿童熟悉的故事，介绍研究技能。学生通过语言艺术活动，熟悉故事，形成理解和写作技能。观察和数据收集技能是通过创造一个物体的任务介绍的。这个任务让儿童写出故事中生活在小星球上的新生物的名称。要达到这个目标，他们必须遵循老师以情节形式给出的设计限制。情节可以让老师根据与White ＆ Frederiksen（1998）的阶段模型相似的方式调整任务的难度。例如，简单的线索不需要研究，只要知道象形词就可以了，例如头是长方形。许多复杂的线索需要儿童在故事中寻找，收集相关数据，对发现的数据进行计算。例如，儿童会看到它比兔子多两个脚趾。要利用这个线索，儿童必须在故事中找到兔子的图片（观察），数数它的脚趾（数据收集），然后建构和解决内在的数学表征。 四、从问题为基础到任务为基础的探索学习 帮助儿童处理真实复杂任务的另一种方法是，从问题开始，逐渐过渡到任务。以问题为基础的学习提供了一个整体画面，但缺少真实任务中不明确的复杂性。教师可以将真实的，但经过设计的问题包含在问题解决中，并和学生共同探索。所设计的问题包括领域内重要的内容。这样通过解决问题让学习者接触到领域知识，以用于今后的任务中。问题向任务转换有很多例子，比如让学生先研究模拟河流的问题，为实际操作一条真正的河做准备；设计一个操场，为以后设计儿童游戏室做准备；规划一个假想的展览会，为今后规划和建设真正的大型游乐场做准备。 五、形象化和表征 脚手架的其它形式是向学生提供概念及其关系的形象和表征。这些技术为学习者组织知识提供了框架，研究者发现它们可以提高各个领域的学习。力学的形象化可以帮助学习者理解物理世界的各种关系。很多研究者正在开发计算机系统，让学生更容易看到同一个概念的各种表征形式。多种表征的益处在于（a）强调了同一种情境的不同维度，（b）让关键的函数关系变得更加明显，（c）创造多种编码，增加加工的深度。 表征和形象化在科学和数学中尤为重要，因为各种变量之间的关系是理解这些领域概念的关键。例如，几何课上让学生创造和操作各种几何体及其关系。科学课上，网络为基础的视觉化工具让学生们研究天气、生态系统、营养和光合作用。 六、总结 认知脚手架确实能为儿童的学习提供很大的帮助，但它不是万能药，合理地运用支架式教学应注意以下两点： 1．儿童必须始终处在一个主动的学习过程中。主动学习是要儿童积极地参与到活动中来。但这个参与并不是儿童形式地动，如手动、嘴动，更不是提线木偶式的动，而是要心动，即儿童内在学习动机的激发和思维的活跃，只有这样，学习才能达到最佳的效果。这就需要教师根据儿童原有的兴趣来选择教育内容，并要与社会的教育要求相结合，构建儿童的活动，引导儿童的兴趣合目的地发展。 在活动过程中，师生交往不能局限在进行熟悉的、众所周知的、预先选择好的、为全班设计的活动，教师应具有根据本班的情况，当时的活动情景，灵活处理的能力。因为，如果教师仅仅依赖已经设计好的教育活动来指导与这些活动有关的谈话，由此产生的交往往往是在教师的提问与孩子的被期望反应之间交替更换。儿童在与教师交往过程中，一旦出现非预期反应，会使教师终止与他的交往而转向另一个儿童以寻求期望反应。这样，活动中就会出现死记硬背、重复练习、记忆事实等现象，不能很好地发挥儿童的自主性和教师的支架作用，使儿童的参与限制在低级认知加工上，不能使儿童的潜在水平得到发展。 2．教师帮助和支持的量应与儿童当时的能力相适应。教师应以敏感的、因情况而异的交往提供给儿童适宜的挑战和支持的环境。当儿童需要时提供帮助，当儿童能力提高时应减少帮助的量，当儿童能够独立完成的情况下，放弃对儿童的帮助。也就是说，教师的帮助和支持是处在一个动态的发展过程中，这样，才能有效地促进儿童的发展。 1．张建伟、陈琦：《从认知主义到建构主义》，《北京师范大学学报》（社会科学版），1996年第4期。 2．张建伟、陈琦：《简论建构性学习和教学》，《教育研究》，1999年第5期。